Pedro
Salinas en su ensayo El Defensor: "...me parece que el mal viene de haber
dejado de tomar la enseñanza de la lectura como un centro de actividad total
del espíritu, en cuya práctica se movilizan y se adiestran las cualidades de la
inteligencia, de la sensibilidad, se enseña a discernir de valores morales y
estéticos, en resumen, se educa al niño. Y se ha angostado, a la adquisición de
un mecanismo para la comprensión elemental del alfabeto, sus signos y sus
combinaciones más sencillas. La criatura desdichada se queda en los puros
signos, no pasa a los significados. Y, en consecuencia, no sabrá más tarde
percibir el sentido de los libros, ni las cosas, porque se le enseñó a leer por
los sentidos, pero sin sentido. Nada tiene sentido. Todo son palabras, que
parpadean, se agitan, llaman y en seguida se apagan, como las que refulgen en
el deslumbrante vocabulario sin alma de los anuncios luminosos."[1]
El
interés por el fenómeno de la comprensión lectora se ha intensificado en años recientes, pero el
proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien
señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando
leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que
hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo”.[2]
Lo
que ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar
que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la
lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En
los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló
que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fríes, 1962):
Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría
lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto;
la comprensión no tenía lugar de manera automática. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban
al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis
crítico del texto.
El
eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a
formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la
taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó
mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de
hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que
no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio
respaldada por el resultado de la investigación sobre el uso de preguntas en la
actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura
(Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En
la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la
enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en
su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación
(Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
Comprensión
Lectora: a nuestro modo de ver, es la capacidad de leer comprensivamente
diversos tipos de textos por medio de la aplicación de las estrategias
comunicativas y lingüísticas que
posibilitan el análisis y el establecimiento de relaciones entre los
distintos componentes que conforman un texto.
Cuando
hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos
lo que es leer pasamos luego a la comprensión del tema leído. La comprensión a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que
entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del
autor.
La
comprensión lectora tal y como se
concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La
interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En
este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le
presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar
la información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión.
"Decir
que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
información.
La
comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es
el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En
definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se
trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información
que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar
otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de
tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas
durante la lectura.
Se
llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el
cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ésta área:
·
La lectura eficiente es una tarea compleja que
depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
·
La lectura es un proceso interactivo que no avanza
en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la
interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce
información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la
vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
·
El sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de
procesamiento textual.
·
La lectura es estratégica. El lector eficiente
actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está
alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretación textual.
LEER
"Se
entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr,
1982). Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso
mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer
es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que
nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos,
hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer
es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente
desarrollados.
Esto
tiene unas consecuencias:
·
El lector activo es el que procesa y examina el
texto
·
Objetivos que guíen la lectura: evadirse,
informarse, trabajo.
·
Interpretación de lo que se lee (el significado del
texto se construye por parte del lector)
Leer
para aprender (desde una explicación constructivista)
El aprendizaje
significativo es formarse una representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en un
proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la
posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se
sabe y lo que se pretende saber.
Cuando
un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La
lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector.
En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se
lee por placer.
En
una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas
características específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si
enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda
aprender de forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).[3]
El
aplicativo multimedia es un recurso didáctico que nos ofrece muchos beneficios
para ser utilizados en educación, para mejorar el conocimiento dentro el campo
de la comprensión lectora, en todas las áreas del saber y nos permite explorar mucho más allá del texto
mismo y llevar al estudiante a construir
conocimientos y a lograr un
mejoramiento intelectual y académico.
Con
éste recurso podemos dinamizar las clases, en donde los beneficios de la multimedia
redundan en un aprendizaje más fácil y rápido de lo que se quiera aprender.
[1] Poeta español nacido en Madrid en
1891 y fallecido en Boston en 1951.
Estudió Derecho y Filosofía y Letras. Fue profesor en las universidades
de Sorbona y Cambridge y conferencista en varias Universidades de América
donde vivió desde 1936.
Está considerado como uno de los grandes exponentes de la Generación del 27.
[2] FORNS RAFOLS, Roser. El aprendizaje de la lectoescritura
desde una perspectiva constructivista.
Primera edición. Editorial Graó. Barcelona 1999. 124p
[3]
http://www.monografias.com/trabajos38/comprension-lectora/comprension-lectora.shtml#aprox